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    Un journal des pensées, étapes, réflexions ...

    très personnelles en lien avec le métier.

    Étapes de mises en places d'ateliers autonomes à la journée

     

  • Des ateliers autonomes ... par quel bout le prendre ?

    Préparer 2017-2018

     

    Des ateliers autonomes ?  Par quel bout le prendre ?

     

    I - L'organisation spatiale

    Préparer une approche en ateliers autonomes (à la journée),

    pour une mise en place effective en septembre,

    c'est faire montre la première année d'une énorme anticipation et préparation.

    C'est le passage ingrat ...

    par très reposant en fin d'année ...

    Il me faut donc refaire face à ce "léger"  inconvénient ...

    pour la mater !

     

    Ateliers autonomes à la journée ?

    Je fais juste une parenthèse sur ce que signifient pour moi

    ateliers autonomes à la journée ...

    Pour la théorie, je vous redirige vers mon animation :

    Ateliers autonomes   et pour une organisation CP : ICI.

     

    Une distinction pour la maternelle ?

    non, mais une petite alerte/conseil sur la dénomination

    ou l'usage qui en est fait.

    Je constate que l'esprit est bien souvent "détourné" des intentions initiales.

    Cet article, j'en ai conscience, peut probablement vous remuer un peu ...

    J'assume !

     

    Organisation spatiale

    Des pistes intéressantes chez Retz, pas que pour le C1 ! ...

    Du tout atelier autonome ... par quel bout le prendre ?

    Aménager les espaces pour mieux apprendre

    Je réfléchis depuis quelques mois sur l'organisation spatiale des classes,

    et ai visité de plusieurs classes de mater dans ce sens.

    Une organisation spatiale adaptée

    est la première condition pour des ateliers autonomes.

    (et en fonctionnement traditionnel, ça reste vrai !)

    C'est la première chose que remarque en général les personnes

    qui rentrent dans ma classe :

    peu de mobilier hors étagères basses,

    pas de stockage dans la classe,

    pas de mobilier à usage personnel (pas de grand bureau):

    tout pour les élèves et la mise en valeur des activités.

    Pas de banc pour le regroupement,

    mais des galettes de chaises,

    empilées et rangées lorsqu'elles ne servent pas.

    En plus, elles sont colorées, c'est joli.

    Pas de banc, ni de bureau énorme pour le maître (une table suffit) et

    c'est 1/4 de l'espace de classe regagné dans nos classes !!!

    L'espace regroupement peut alors servir

    pour des jeux au sol sur tapis,

    pour du yoga, etc ...

    ce qui reste impossible avec des bancs.

    Fatalement, il ne se passe pas l'année scolaire sans qu'un des gamins

    s'éclate au sol par chute de banc ...

    sans compter ceux (grrrr) qui n'arrivent pas à tenir assis dessus ...

    Bon, ok, avec les galettes, on lutte pour ne pas entendre les scratches

    des chausson/chaussures !

    Ah !! Ils le font aussi avec les bancs ? !!! LOL

    (oui, avec moi, c'est chaussons dans la classe :

    pour le cocooning mais aussi le respect des tapis et galettes ...

    Je ne suis pas une machine/maîtresse à laver !!!)

     

    Alors que vous conseiller d'améliorer ?

    Je vois des efforts réels de volonté de mise en place d'ateliers autonomes,

    mais m'interpelle un peu sur le sens donné.

    Il y a fréquemment une à deux petites tours de rangement,

     avec étiquettes de ce que contiennent les tiroirs,

    mais peu opérationnelles dans le sens "autonome",

    car

    l'activité ne peut être prise et rangée en autonomie par l'élève.

    Elle sert juste de "dégagement" ? C'est alors plutôt d'atelier individuel

    Alors "autonome" deviendrait juste :

    "pouvoir faire seul une activité" au sens

    pas d'activité trop cognitive,

    ni de recherche,

    ni de réflexion.

    Est-ce ça l'autonomie ?

    Ne faire que ce qu'on sait faire ?

    Ou le faire sans réfléchir ?

    Elle apporte quoi l'activité en somme ?

     

    L'enfant doit pouvoir et apprendre à gérer vraiment seul l'étape de choix,

    de mise en place et de rangement.

     

    Pour moi, c'est faire erreur sur l'esprit

    et sur la pédagogie en ateliers autonomes:

    Je m'explique sur un exemple :

    En lecture, dès le début de CP, sur des cartes nomenclatures dont on sait pertinemment qu'ils ne peuvent pas toutes les décoder, mais dont on sait que,

    par élimination ou lecture des premières syllabes,

    les élèves vont tout de même pouvoir aller au bout de l'exercice,

    c'est

    placer ces élèves dans des situations complexes réelles,

    à leur portée,

    et c'est précisément ça qui les fait TOUS progresser vitesse exponentielle,

    même les plus fragiles.

    Des ateliers autonomes ... par quel bout le prendre ?

    PAS DE SITUATION = "OCCUPATIONNEL" (?)...

    je vous laisse méditer !

     

    Comment s'organiser alors ?

    Trop souvent les étagères disponibles dans les classes sont "bourrées" de boîtes d'activités qu'elles renferment, de puzzles empilés ...

    et donc servent de "stockage",

    au détriment d'une mise en valeur des éléments pour l'élève.

    La classe devient le stock.

    Le stock de l'enseignant pour l'enseignant ...

    et oui, ça fait un peu mal comme réflexion, je sais,...

    mais comment voulez-vous que les élèves s'identifient et s'approprient une classe

    et les activités pédagogiques

    si les 3/4 de la classe ne sont pas accessibles et restent la chasse gardée opérationnelle de l'enseignant ?

    Des ateliers autonomes ... par quel bout le prendre ?

     

    qu'on soit en fonctionnement ateliers ou pas !!!

    Sinon,

    quelle lisibilité pour l'enfant d'avoir une étagère bourrée ? !!

    Quel intérêt pour lui ?

    Quels choix pédagogiques sous-jacents? 

    Quelle pertinence des jeux à disposition ?

    Ce sont des jeux pédagogiques ?

    En mode stockage, pas de choix de l'enseignant, donc pas de pédagogie ...

    Des ateliers autonomes ... par quel bout le prendre ?

     

    Là aussi , je vous laisse méditer ...

    (oui, je peux exploser des ZPD de collègues, autant en être conscient !)

     

    Côté affichage

    Il y a  bien souvent un sur-affichage au niveau du coin regroupement.

    C'est bourré de bonnes intentions, bien sûr, mais ...

    ne serait-ce pas un poil préjudiciable à l'entrée en lecture,

    pour des jeunes enfants qui ne distinguent pas les différents signes

    (lettres, chiffres, mots, ...) et leurs usages ?

    Imaginez ce même tableau de regroupement écrit en arabe ou chinois.

    Imaginez que vous ayez à le lire ...

    Quand tout se retrouve concentré au même endroit, qu'en tirent-ils ?

     Ils ne peuvent déjà pas s'orienter sur une feuille !

    Pourquoi, par exemple,

    ne pas mettre la date à l'entrée pour fêter le nouveau jour à l'accueil

    le matin dans la classe?...

    La frise numérique ne peut-elle pas devenir elle-même un atelier?

    dans un coin math spécifique.

    Sinon, quel vécu physique avec cette frise ?

    N'oublions pas tout de même :

    Ils ne peuvent  la comprendre, elle n'a vraiment de sens que pour vous ! :

    ils baignent dedans en récitant une litanie qu'ils ne comprennent pas,

    certains peinent vraiment à la mémoriser, c'est compréhensible,

    ce n'est qu'une suite de mots arbitraire pour eux.

    La fameuse comptine.

    Ils ne peuvent encore bien comprendre la correspondance terme à terme,

    ils n'ont pas encore construit le sens de la lecture,

    ni compris que les nombres ne sont que

    des outils de  représentation de quantité.

    La frise s'est donc assez monstrueux quand on y pense.

    Idem, imaginez-la écrite dans une civilisation

    où vous ne comprenez ni les signes, ni les mots !

    Et en plus dans les signes, il faut comprendre un système particulier

    d'écriture qui cache des dizaines.

    Oui, monstrueux !!

     

    The tableau ..

    Et ce tableau (noyer sous les affichages...on en voit à peine la couleur parfois),

    on en a pourtant pas 36 dans une classe !

    Je conseille de le mettre réellement au service des élèves.

    Pour des activités magnétiques ...graphiques ... etc ...

    ils adorent.

    En élémentaire, idem.

    On sacralise trop le tableau qui pourtant ne devrait être qu'un outil,

    tout comme on sacralise trop notre posture centrale d'enseignant.

    Y aurait-il par hasard une relation de cause à effet ? !!!

     

    Les affichages

    Dans certaines classes de CP et CE1,

    on se retrouve avec tous les sons de l'année affichés,

    y compris les voyelles de début d'année, le m, le l, ...

    Je crois de mémoire que le CP, c'est plus de 40 sons ... à mémoriser.

    40 feuilles A4 (sinon A3) ... c'est une surface de 2,5 m2 pour le A4

    ... plus la grammaire, plus des maths ...

    même plus de place

    pour afficher en fin d'année !

    Ne vaut-il mieux pas avoir à disposition un cahier outil ?

    En plus, ça permet qu'ils apprennent à s'en servir

    et non pas à faire "devanture" pour les parents ou l'inspecteur

    pour montrer qu'on fait des leçons !

    Souvent l'outil ne sert qu'à la maison, non accompagné,

    non maîtrisé donc non fonctionnel.

    Le cahier de lexique ... sert tous les jours à l'écriture, ...etc,

    bref des cahiers utiles, qui vivent

    et dont les enfants savent qu'ils contiennent la solution à leur problème.

    Reste à savoir où dedans !!! Je suis d'accord !

    Justement, là est notre rôle.

    Des ateliers autonomes ... par quel bout le prendre ?

     

    Mais à qui sert donc ces affichages, alors ? ...

    Je vous laisse méditer ...

    Des ateliers autonomes ... par quel bout le prendre ?

     

    Voilà pour les quelques pensées sur l'organisation spatiale.

    Affaire à suivre ...

     

     

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  • mars 2017

    Juin 2017

    Un petit bilan de CP en ateliers autonomes

     

    Côté autonomie et motivation

    Sans comparaison avec un fonctionnement traditionnel.

    Pour eux comme pour moi, un réel point positif pour cette pédagogie.

    Impossible de revenir à l'envers.

     

    Côté apprentissage de la lecture

    Un impact réel.

    La première année, je me suis dit, la promo est meilleure.

    La seconde, je me suis dit, c'est peut-être pas la promo

    la troisième je conclus : c'est la pédagogie.

    Cette année, j'ai mis les cartes nomenclature et le carnet d'écrivain dès le jour 2 de l'année.

    En février, le 6, je leur fais passer le test fluence (normalement fin CP, CE1).

    Le score moyen de la classe est de 39, ... ,

    soit le score attendu pour une fin de CP ! En février !

    (Sur un texte non connu, non travaillé en amont (Monsieur petit), suivant le protocole).

    Le 15 mai, deuxième test, toujours en suivant le protocole d'évaluation :

    63 de moyenne ! Énorme.

    ça devient presque dérangeant ...

     

    Je pense que les mettre en situation problème de lecture, dès septembre est la clef.

    Ils cherchent des indices pour lire (lettres, syllabes),

    et ne restent pas butés sur du non décodable ensuite,

    en cherchant le contexte, ...

    A l'inverse de méthodes purement régulières (alphas, léo et léa ...)

    qui du coup génèrent de l'échec a posteriori

    car les élèves ne surmontent pas la peur du

    "je ne décode pas, je ne comprends pas"

    et n'en font donc pas l'effort.

     

    Côté culture, intérêt, ...

    Des thèmes variés dans l'année, parfois hors du programme,

    mais ne le fait-on pas en mater aussi ?

    Je n'exige pas la connaissance (planètes ... classification animale ...)

    mais motive et prends des thèmes qui plaisent.

     

    Côté math

    Il y a du "un peu positif", mais ce n'est pas significatif par rapport à la lecture.

    ça n'a privilégié que les meilleurs, et c'est l'inverse du but premier.

    On se retrouve toujours en fin d'année,

    malgré la manipulation,l'apport de matériel concret,

    avec des gamins fragiles qui ne comprennent pas ni la décomposition,

    ni la construction décimale (dizaines/unités).

    En revanche calcul mental, calcul en ligne sont nettement améliorés.

     

    Mon analyse perso pour la numération,

    c'est qu'ils sont déjà "pollués" par l'impact

    de la construction du nombre de maternelle.

    Pas de méchanceté dans ce constat.

    Je pense qu'il y a un réel problème d'approche français !

    Impossible de leur faire prendre conscience malgré mes efforts,

    de la quantité par les perles Montessori par exemple,

    c'est trop tard, il faut le faire en mater.

    Sur le protocole ACE CP et CE1,

    ils restent presque deux ans sur 0-10 à casser les réflexes acquis en mater

    pour reconstruire le nombre et les décompositions !

    Pourquoi croyez-vous qu'apparaisse soudain

    la décompo dans les programmes de mater ? !!!

    Encore faudrait-il nous en expliquer la cause ?

    Là encore ce serait trop violent pour nos ZPD ?

    Le problème serait notre brave comptine numérique ...

    le comptage/numérotage ...

    comment nous le dire ?

    on nous le dit pas, c'est trop violent !

    On ne sait faire que ça et on n'a pas été formé.

     

     

    Et c'est donc précisément pour ça que je redescends en mater :

    pour reconstruire sur trois années consécutives

    une numération sans le comptage et la comptine,

    mais uniquement en quantité, décomposition et terme à terme.

     

    Voilà le nouveau challenge et l'objet de ce journal !

    y montrer mes avancées, doutes, ...

    sur l'installation en maternelle d'ateliers tout autonomes à la journée,

    doublés d'une construction de numération différente,

    basée à la fois sur Montessori pour le sensoriel et quantitatif

    et les dernières recherches

    de numération sans comptage.

    Affaire à suivre !

     

     

     

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